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La force des communications implicites


Nous savons que la communication interhumaine possède deux dimensions fondamentales : la dimension digitale, portée par la parole et les expressions verbales ; et la dimension analogique, portée par le paralangage c’est-à-dire les manières d’être, les attitudes et les mimiques. Nous sommes plus habituellement focalisés sur les paroles (la dimension digitale) des échanges. Examinons quelques expériences qui mettent en évidence la force des communications analogiques et donc implicites portées par les dominants dans une situation.


Exemples de communications implicites parentales dans la construction de l’identité


Éric Erickson, spécialiste de l’enfance, remarque que l’identité d’un enfant se construit en rapport avec les communications que nouent les partenaires affectifs de cet enfant avec lui (Erickson, Adolescence et crise : la quête de l’identité, 1972).


Par ailleurs, c’est le psychiatre Ronald Laing qui a étudié le plus précisément comment se construisait cette identité. À travers chacune de ses relations avec sa mère et, plus généralement à travers les relations avec sa famille, l’enfant reçoit une définition de lui qu’il lui est difficile de rejeter du fait de la puissance de la relation affective et de sa dépendance. « Une relation entre deux personnes peut être si puissante que l’une devient ce que l’autre entend qu’elle soit. Nul besoin de parler : il suffit d’un regard, d’un contact, d’une toux. Ce qui en résulte équivaut à un ordre qui sera implicitement suivi » (Laing, La politique de la famille, 1972). L’identité des malades mentaux est ainsi construite par et à travers les communications pathologiques que sa famille entretient avec lui (Laing & Esterson, L’équilibre mental, la folie et la famille,1997). Les communications des parents peuvent être si négatives avec l’enfant qu’elles « fabriquent » des identités pathologiques c’est-à-dire des maladies mentales.


La mère de Julie ne pouvait supporter la vitalité et la spontanéité de sa petite fille. Elle avait des bouffées d’angoisse terrible et elle qualifiait alors Julie de « méchante ou de folle ». Julie s’est alors peu à peu conformée à ses injonctions. Elle est devenue catatonique c’est-à-dire complétement inerte et passive. Sa mère allait la voir chaque jour à l’hôpital. Julie était assise, passive, tandis que sa mère lui peignait les cheveux, lui poudrait le visage, lui mettait du rouge aux lèvres...Si bien qu’une fois l’ouvrage terminé elle ressemblait à une belle poupée sans vie, ce que sa mère, dans le fond d’elle-même avait toujours voulu qu’elle soit (Laing, 1971).


Voici ce qu’écrivait Franck Kafka dans sa fameuse « Lettre à mon père ». « Cher père, tu m'as demandé un jour pourquoi je prétendais avoir peur de toi. Comme d'habitude, je ne savais alors quoi te répondre en raison même de la peur que tu m'inspirais... Assis sur ton fauteuil, tu gouvernais le monde. Seule ton opinion était juste, toute autre était folle, excessive, toquée, anormale... Le courage, la décision, la confiance, la joie que j'éprouvais au contact de telle ou telle chose ne résistaient pas quand tu y étais hostile ou que je supposais seulement ton hostilité. Devant toi, j'avais perdu la confiance en moi-même, et assumé en retour un immense sentiment de culpabilité. » Dans l'hiver 1923, à quelques instants de sa mort par tuberculose à 41 ans, Kafka écrivait encore ceci : « Voici deux nuits de suite que je crache du sang ; je pourrai dire que je me suis déchiré moi-même. La menace violente mais vaine que mon père avait coutume de proférer je te déchiquèterai comme un poisson... cette menace se réalise à présent indépendamment de lui-même. »


Laing conclut ses observations faites sur les enfants malades mentaux en affirmant que ce qui est dit explicitement à l’enfant par ses parents compte moins que ce qui lui est suggéré d’être à travers les attitudes et les manières de se comporter avec lui qu’ils développent. Les signaux paralinguistiques et relationnels qui sont envoyés à l’enfant ne lui « disent » pas d’être de telle ou telle manière, ils le « définissent » comme étant de telle ou telle manière. L’enfant apprend qu’il est comme on le lui dit et comment être de cette manière dans sa famille. Laing compare cette façon cachée de communiquer à de la suggestion hypnotique (Laing, 1972).


En définitive, nous pouvons dire que les interactions d’invalidation venant des êtres chers génèrent des troubles de l’identité chez l’enfant car elles sont fondamentalement porteuses d’une norme de négation de lui. Elles disent toutes : « tu n’existes pas comme tu voudrais être, mais tu n’existes que par quoi je te définis moi ».


Exemple de communications implicites dans l’éducation


À côté des communications destructrices de l’identité, il existe, heureusement, des communications « positives » qui construisent des identités fortes et équilibrées. Je propose d’examiner ici les fameuses expériences de Rosenthal dont les résultats sont connus sous le nom « d’effet pygmalion » (Pygmalion étant un sculpteur grec qui s'éprit de la belle statue qu'il avait lui-même créée) (Rosenthal & Jacobson, Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils’intellectual development, 1968). Nous allons voir comment la situation construite artificiellement à travers une communication, induit elle-même de la part des acteurs persuadés de la « réalité » de cette situation, des communications implicites qui peuvent favoriser le développement d’identités « positives ».


Les expériences se déroulent dans des classes d'école primaire. À la rentrée scolaire Rosenthal et Jacobson firent passer un test d'épanouissement intellectuel aux élèves d’un ensemble de classes du même niveau. Les instituteurs furent informés que ce test permettrait de dégager une probabilité sur les possibilités de développement intellectuel des enfants. Les tests permirent de regrouper les élèves en deux catégories : ceux qui avaient un potentiel intellectuel important et ceux qui en avaient moins. En réalité, les groupes avaient été sélectionnés au hasard et soigneusement appariés entre eux (ils contenaient autant d’élèves « intelligents » que de « moins intelligents »). Puis, les chercheurs firent passer d'autres tests de quotient intellectuel, à intervalles réguliers au cours de l'année scolaire, tests fondés sur les résultats scolaires réels et les évaluations faites par les instituteurs pour chaque enfant. Ces tests et évaluations montrèrent un quotient intellectuel plus élevé chez les enfants qui avaient été mis dans les groupes de « bons élèves ». Ces expériences ont donné lieu à de nombreuses controverses. Mais, si l’on accepte de considérer que les tests et évaluations positives concernant les groupes d’élèves dits « intelligents » et à « fort potentiel de développement » n’ont pas été uniquement dus à la surévaluation faite par les instituteurs et que les élèves de ces classes ont effectivement obtenus des résultats supérieurs à ceux des autres classes (qui cependant leur étaient entièrement comparables), il faut bien admettre qu’il s’est passé quelque chose dans les relations, artificiellement créées, à partir des définitions données des élèves aux maîtres.


La définition de certains élèves comme « intelligents » a conduit les maîtres à avoir avec eux des relations éducatives plus soutenues et plus positives. Les maîtres sachant qu’ils étaient « à fort potentiel de développement » ont eu envers eux des attitudes de soutien et une attention constante à leurs progrès. Leurs communications implicites comme les intellectuelles étaient toujours placées sous le signe du respect et de la confiance. Lorsque ces élèves ne comprenaient pas, faisaient des erreurs... leur intelligence et leur identité de « bons élèves » n’étaient pas remises en cause. C’était qu’ils étaient fatigués, qu’ils avaient commis des fautes d’inattention... et les explications étaient reprises. Il en allait tout autrement avec les élèves des classes dites « de moins bons élèves ». La relation pédagogique était différente, moins positive, moins soutenue. Ainsi, on peut penser que la représentation a priori des aptitudes des élèves aux maîtres a généré un système de communications pédagogiques différent d’une classe à l’autre. Ce sont ces systèmes de communications implicites qui ont largement contribué à constituer les enfants tels qu’ils devaient être, c’est-à-dire tels que les tests les avaient soi-disant jugés au départ, dans une identité scolaire positive.


Conclusion


Le concept de communications implicites permet de montrer comment de telles communications construisent les identités de leurs interlocuteurs. Les observations et les expériences menées sur des enfants, dans des situations familiales ou éducatives, peuvent être utilisées sur des adultes et dans d’autres types de situations.


Que l’on pense à un patron qui, dès le premier coup d’œil, a jugé son employé comme un bon à rien… Que l’on pense à un instructeur qui a défini, dès le départ, telle recrue comme largement inapte… Que l’on pense à un maître artisan qui voit immédiatement dans tel apprenti un être suprêmement doué… Leurs attitudes, plus ou moins conscientes, qui découlent de leurs jugements envers ces « inférieurs » vont contribuer à perturber ou dynamiser ces personnes et concourir aux définitions attribuées.


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